ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ КАРТЫ. Индивидуальные потребности детей

«Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации» – категория, введенная в практику отечественной педагогики и психологии с начала действия Федерального закона № 124-ФЗ от 24.07.1998 «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (статья 1), дает четкое определение тех групп детей, которые нуждаются в особой поддержке и защите...

Психолого-педагогические особенности

Психолого-педагогические особенности детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации

дети, оставшиеся без попечения родителей;
дети-инвалиды;
дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии;
дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;
дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;
дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;
дети - жертвы насилия;
дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях;
дети, находящиеся в образовательных организациях для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением, нуждающихся в особых условиях воспитания, обучения и требующих специального педагогического подхода (специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа);
дети, проживающие в малоимущих семьях;
дети с отклонениями в поведении;
дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

Указанные категорий детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, закрепленные федеральным законом № 124-ФЗ, без какого-либо исключения имеют проблемы развития и социализации. На это оказали свое влияние факторы, создавшие негативные условия их взросления и составляющие батарею рисков позитивной социализации детей, относящихся к данной группе:

кризисное социально-экономическое положение института семьи и рост семейного неблагополучия, в результате чего дети становятся социальными сиротами;
снижение культурного уровня населения вплоть до маргинализации отдельных слоев;
состояние сферы здоровьесбережения и экологии;
рост стрессогенных влияний, в том числе и в образовательных организациях;
вовлечение подростков в преступную среду, в том числе посредством деятельности экстремистских группировок, а также неразвитость профилактических мер по предупреждению детской и подростковой преступности, и многие другие.

Среди факторов риска сегодня выделяются также высокая степень уязвимости детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неразвитость социальной помощи семьям, воспитывающим таких детей, разрозненность действий различных организаций и межведомственная несогласованность мер по их поддержке [2].

В.К. Антонова, Г.М. Цинченко, Е.Р. Ярская-Смирнова, анализируя проблему детского неблагополучия в странах дальнего зарубежья и нашей стране [2, 3], убедительно характеризуют состояние показателей индекса детского неблагополучия, опираясь на шкалу аспектов неблагополучия детей, разработанную ЮНИСЕФ и Независимым институтом социальной политики (НИСП) [4], и включающей в себя следующие позиции: экономическое положение семей с детьми (материальное благополучие, условия жизни), система социальной поддержки (среда и безопасность), политика в области охраны здоровья детей (здоровье), политика в сфере образования (образование), участие детей в принятии решений, затрагивающих их интересы (поведение и риски).

По данным ЮНИСЕФ самый высокий индекс детского благополучия наблюдается в Нидерландах (95% детей в этой стране дали высокую оценку состоянию своего благополучия), вслед идут скандинавские страны и замыкает тройку США [3, 5]. Россия демонстрирует низкие показатели по ряду позиций. Так, по данным Росстата наблюдается следующая картина[1]:

каждый четвертый ребенок до 18 лет в нашей стране проживает в домашних хозяйствах со среднедушевыми денежными доходами ниже величины прожиточного минимума – 25,9% от общей численности детей в возрасте до 16 (18) лет. Из них в возрасте до 7 лет 27,9%;
родители в сутки на уход и занятия с детьми тратят в среднем 1 час 33 минуты, что крайне мало для обеспечения нормальных психологических условий для установления позитивного личносного контакта детей и родителей и социализации детей разных возрастных групп;
семейная среда далека от безопасной. Так, с 2012 по 2016 год число преступлений с насильственными действиями в семьях ежегодно росло (2012 год – 6774, 2013 год – 7421, 2014 год – 8572, 2015 год – 10646, 2016 год – 11757). 2017 год показал значительное улучшение ситуации (по данным МВД зарегистрировано 5006 преступлений). Однако, в 2018 году по сравнению с 2017 годом число преступлений с насильственными действиями, совершенных в семьях в отношении детей, снова возросло (5006 – в 2017 году, 5675 – в 2018 году),
по данным Минздрава РФ, представленным на портале Росстат, с 2014 года наблюдается рост заболеваемости детей по ряду основных классов болезней. Так, выражен рост аномалий и врожденных пороков развития (хромосомных нарушений) у детей 0-17 лет (выявлено у детей 0-14 лет: 2014 год – 819521, 2015 год – 854468, 2016 год – 906724, 2017 год – 920921; выявлено у детей 15-17 лет: 2014 год – 93046, 2015 год – 95057, 2016 год – 98333, 2017 год – 99511). Возрастает число заболеваний эндокринной системы (выявлено у детей 0-14 лет: 2014 год – 913829, 2015 год – 962082, 2016 год – 1027728, 2017 год – 1058613; выявлено у детей 15-17 лет: 2014 год – 384728, 2015 год – 395759, 2016 год – 401128, 2017 год – 409405). Беспокойство вызывают показатели по болезням органов дыхания, нервной и костно-мышечной систем. Причины роста данных заболеваний во многом кроются в состоянии социальной среды и ее благополучия в отношении детского населения нашей страны.

В этой связи с анализом состояния детского благополучия в России интерес представляют данные Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) от 31.05.2018 [6], где самыми острыми проблемами в мире детства участниками опроса выделяются детский и подростковый алкоголизм (37%) и низкий уровень жизни семей с детьми (34%). На третьем месте по остроте вышла проблема воспитания в дошкольных учреждениях и школах (22%). Динамика по данным позициям в разные годы неоднородна. Так, выраженный рост актуальности проблемы продемонстрирован по показателю «низкий уровень жизни семей с детьми» - с 2009 года (20%) он вырос на 14%. Значительный рост следует отметить в отношении проблемы воспитания в образовательных организациях – в 2011 году данный показатель составлял 10%, а с 2016 года (13%) он вырос на 9 % в 2018 году, что составляет 12% роста за семь лет. При этом, острота проблемы по детскому алкоголизму снижается: в 2011 году это было 47%, а в настоящее время 37%. Также можно говорить о положительных изменениях в состоянии детской и подростковой преступности, беспризорности: с 2009 по 2018 годы отмечено снижение с 38% до 8% и с 21% до 6%.

Однако, при всех намечающихся позитивных тенденциях рост семейного неблагополучия при отсутствии ощущения защиты детей со стороны государства по мнению 32% респондентов является доминирующим фактором при продуцировании угроз возникновения трудных жизненных ситуаций в жизни российских детей.

Таким образом, дети оказываются заложниками социальной незащищенности, семейного неблагополучия, конфликтов, насилия, ухудшающегося положения в сфере экологии и культуры, недоступности качественных услуг здравоохранения. Дети, как наименее защищенные представители населения, в любой момент своей жизни могут оказаться в трудной жизненной ситуации, что напрямую связано с процессом их физического и психологического взросления, социального развития и самореализации. В этой связи каждый ребенок потенциально нуждается в защите. А дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, нуждаются в реальной помощи по ее преодолению и компенсации того физического, психического, морального и социального ущерба, который был сформирован кризисным положением и из которого они оказываются не в состоянии выбраться самостоятельно.

Дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, нуждаются в помощи (социально-психологической, социально-педагогической) и объективно перед современным обществом формируется задача поиска целесообразных путей и стратегий оказания такой помощи. Здесь главным становится создание оптимальных условий их социализации посредством включения в ресурсные потоки позитивных социальных течений. Это может обеспечить стратегия, ориентированная на включение в нормальную жизнь актуального социума не только детей с ограничениями в здоровье и инвалидностью, но и другими проявлениями социальной незащищенности и травмированности. Наиболее перспективными в решении существующих проблем являются сферы дополнительного и неформального образования. Именно в них накоплен достаточный ресурс, позволяющий с опорой на позитивный потенциал ребенка, создать необходимый трамплин для преодоления трудной жизненной ситуации.

Обозначенные выше факторы, влияющие на формирование детского неблагополучия, закономерно влекут за собой риски и проблемы социализации, а каждая группа детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, отличается своей спецификой социализации. Неслучайно детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, относят к категории детей группы социального риска (Т.И. Шульга). Соответственно, возникает потребность анализа тех самых рисков и проблем с целью дальнейшего применения результатов данного анализа в процессе разработки моделей социальной инклюзии и стратегий их реализации в сфере дополнительного и неформального образования.

Доктор психологических наук, профессор Т.И. Шульга, обобщая многочисленные исследования в сфере изучения феномена развития детей «группы риска», отмечает, что их характеризует несформированность ценностных ориентиров, принятых в обществе (труд, творчество, саморазвитие и др.), проявляется деструктивное отношение с себе (ощущение не востребованности, ненужности, ощущение эмоциональной отверженности и неприятия), выражение повышенной тревожности и агрессивности по отношению к другим людям [7]. Данные проявления она связывает с отсутствием необходимого семейного воспитания и семьи как самого мощного агента влияния на процесс развития и социализации ребенка во все периоды его взросления.

Основная масса проблем детей формируется в семейном пространстве, поскольку не каждая семья способна обеспечить все стороны развития ребенка: физическое, психическое, эмоциональное, интеллектуальное и социальное. Так, дети, оставшиеся без попечения родителей, оказываются без того необходимого окружения, семьи, которое призвано реализовать процессы первичной социализации: освоение норм коммуникации и социальных ролей, усвоение социального опыта и практик поведения в различных ситуациях, формирование персональной идентичности и образа-Я как основы личностного развития ребенка. На это указывают многочисленные научные исследования в сфере семейного воспитания и изучения феномена приемного родительства (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, Е.И. Николаева, Р.В. Овчарова, В.Н. Ослон, Е.В. Селенина, Г.М. Семья, Т.И. Шульга. О.Г. Япарова и др.).

В этой связи В.Н. Ослон, Е.В. Селенина подчеркивают, что подростков из числа детей-сирот отличает от их сверстников из полных семей неумение выстраивать конструктивную коммуникацию и управлять своим личностным потенциалом [8].

Авторы на основе исследования трудовой адаптации выпускников учреждений среднего профессионального образования из числа детей-сирот приводят факты оценки их состояния во взаимодействии с представителями социального окружения, выраженные в следующих характеристиках: трудовая среда воспринимается как психологически небезопасная; отношение со стороны трудового коллектива – как безразличное, пренебрежительное, унижающее достоинство. А общая удовлетворенность от собственной деятельности проявляется в низких показателях.

Н.В. Владимирова, Х. Спаньярд отмечают, что отсутствие первичного социального капитала, которые обычно дети получают в семье, влечет за собой отгороженность, формирует психологическое капсулирование и отчужденность, что оказывает сильное влияние на жизненные планы и перспективы [9]. Это составляет комплекс глубинных рисков позитивной социализации и приводит данную группу детей к определению их как целевой группы социальной инклюзии, нуждающихся в социально-педагогическом сопровождении и включении в программы персональной социализации.

Другим, наиболее распространенным представлением о субъекте инклюзии является группа детей с ограниченными возможностями здоровья, обладающих особыми образовательными потребностями. По данным ряда исследований (Б.В. Белявский, Н.А. Киселева, Е.И. Ростовых, И.Л. Соловьева и др.) у таких детей наблюдается более позднее развитие психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи), что напрямую связано с низким темпом работы и продуктивности деятельности в целом; проявляется эмоциональная незрелость, выделяются очевидные трудности управления своим поведением и как следствие трудности социальной адаптации.

Так, в исследованиях Н.А. Киселевой отмечается, что поведение умственно отсталых детей не соответствует их биологическому возрасту, проявляется социальный инфантилизм и неготовность к позитивным изменениям в этом плане [10].

Е.И. Ростовых в своих публикациях указывает на особенности нервно-психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья: частые проявления таких невротических состояний, как страхи (фобии), двигательные (нервные тики, заикания и т.п.) и соматовегетативные (непроизвольная рвота, недержание мочи, кала и др.) расстройства; дисгармоничные проявления развития личности в познавательной и потребностно-мотивационной сфере [11].

По мнению И.Л. Соловьевой наиболее успешно социализируются и легче всего реализуются в условиях инклюзии дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата при условии обеспечения доступности педагогического пространства. А самыми сложными в этом плане являются дети с расстройствами аутического спектра (РАС). Об этом пишут украинские коллеги профессор А.П. Чуприков, и доцент А.М. Хворова [12]. Они подчеркивают, что проблемы развития и социализации детей с РАС заключаются в повторяющемся (органическом) поведении и нарушении социальной коммуникации, что проявляется в интеллектуальных и речевых расстройствах, социальных фобиях и агрессивности, СДВГ, а также двигательных расстройствах, нарушении сна, эпилепсии. Такой спектр проблем не позволяет выстраивать устойчивую стратегию воспитания, соответственно степень сложности в формировании позитивный отношений таких детей с социумом является крайне высокой. Однако, по мнению Д.Н. Исаева, любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу [13].

Поскольку спектр ограничений в состоянии здоровья детей достаточно велик и нозологические характеристики достаточно разноплановы именно эта категория детей оказалась в центре внимания развития стратегии инклюзии, что абсолютно обосновано и рационально целесообразно.

Но, говоря о социальной инклюзии, исследователи не останавливаются только на детях с ограничении в состоянии здоровья и детях сиротах. Необходимость включения в жизнь актуального социума испытывают и другие группы, относящиеся к детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации: это дети-жертвы насилия, в том числе семейного, жертвы конфликтов, дети из семей беженцев и переселенцев, дети с девиантным поведением и осужденные за противоправные поступки.

Одной из наиболее выраженных групп детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, являются дети и подростки с девиантным поведением и находящиеся в конфликте с законом. Из выступления министра В.А. Колокольцева на заседании коллегии МВД в 2016 году в России численность таких детей составляла 140 тысяч человек, что на 13% меньше, чем в 2015 году[2]. Они отличаются от всех других групп детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Их выделяют, по словам В.К. Антоновой и Е.Р. Ярской-Смирновой, «правовой и моральный нигилизм, ощущение ущербности и ненужности, отчужденность от основных сфер позитивной жизнедеятельности: семьи, учебного заведения, труда, досуговых учреждений» [2]. Однако, именно эти характеристики отражают причины их неблагополучия и следствия, выраженные в проблемах социализации.

Эту группу детей выделяет ограниченное личностное развитие, нарушение процесса формирования просоциальных ценностных ориентаций, низкий уровень общей культуры, проблемы в установлении устойчивых позитивных отношений и коммуникаций в актуальном социуме. Как следствие этих деформаций дети-девианты оказываются неспособны к продуцированию социально значимых инициатив, затрудняются в участии в общественно полезной деятельности и, в целом, оказываются заложниками преступной субкультуры, не позволяющей им выстраивать социально одобряемое поведение и формировать достойный образ жизни согласно законам жизни общества.

У подростков, попадающих в преступную среду, рано или поздно формируется эмоциональный дискомфорт и напряженность, общая неудовлетворенность жизнью, сниженный эмоциональный фон. В.И. Омигов обращает внимание на то, что развивающаяся у подростка тревожность создает почву для формирования различных страхов, ощущение постоянной угрозы и неуверенность в себе [14].

Особенно подробно проблемы развития личности детей с проявлениями девиантного поведения были раскрыты в работах А.Е. Личко, ведущей из которых является «Подростковая психиатрия» [15]. Этот фундаментальный труд доктора медицинских наук, подросткового психиатра А.Е. Личко, был признан как один из наиболее ценных и значимых не только отечественными специалистами, но и за рубежом у широкого круга специалистов: врачей, психологов, педагогов. Исследование психопатологий развития подростков и связанных с этим нарушений в их поведении позволило систематизировать особенности акцентуаций характера в целях оказания сначала медицинской помощи, а в дальнейшем и психолого-педагогической. Опираясь на этот подход, в настоящем разрабатываются и внедряются стратегии позитивной социализации подростков, проявляющих девиантное поведение и находящихся в конфликте с законом (С.А. Завражин, В.И. Омигов, В.А. Попов и др.).

С начала XXI века в Российской Федерации постоянно растущей группой детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, являются дети из семей мигрантов и переселенцев. К изучению психологических проблем таких детей активно обращаются современные исследователи (О.В. Дацко, М.В. Зиновьева, Н.И. Ковалева, Г.У. Солдатова, С.М. Фурса и др.). Их внимание привлекают показатели состояния психического здоровья людей, вынужденных по разным причинам (поиск работы, бегство от зон межнациональных конфликтов и другие) оставить привычную среду, условия жизни, часто родственников, и пытаться устроиться на новом месте, среди незнакомого окружения, новой для себя культуры. Так, О.В. Дацко и С.М. Фурса в качестве центральной проблемы мигрантов выделяют эмоциональный дискомфорт, который при отсутствии необходимой коррекции может привести психологической дезадаптации, что особенно сказывается на детях [16]. Они отмечают присутствие тревожности и страхов у детей из семей мигрантов. Эти проявления оказывают большое влияние на формирование поведенческих реакций. Это могут быть самые разные проявления: от замкнутости и подавленности, до агрессии и выраженного вызывающего поведения. По данным их исследования в Краснодарском крае выявлено, что страхи проявляются у каждого третьего ребенка из семей мигрантов (34,6% - у девочек; 28,8% - у мальчиков). Дети связывают свои страхи с воспоминаниями о войне и возможном ее возобновлении, болезни или утрате родителей (близких), боязнью остаться одним, без поддержки. А состояние тревожности, соответствующей высокому уровню по методике Филлипса, сформировано у более половины детей (56,25%). И только 12,5% участвовавших в исследовании детей не демонстрируют признаков тревожности [16]. Во многом это следствие состояния их родителей и тех настроений, которые доминируют в семье.

Другая группа исследователей (В.К. Калиненко, Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, Т.Д. Шапошникова и др.), помимо эмоциональных, отмечает в качестве выраженных проблем детей из семей мигрантов нарушения когнитивных процессов, коммуникативной сферы, расстройство идентичности. Расстройство идентичности в большинстве случаев формируется на основе возникающей культурной дистанции между детьми принимающей стороны и переселенцами, часто достигающей пикового состояния – культурного шока (Т.Д. Шапошникова) [17]. Такое положение дел не может не отразиться на основных аспектах личностного развития детей из семей мигрантов и нуждается в создании условий для компенсации фактически существующих проблем. Обеспечить компенсаторные процессы может создание системы психолого-педагогических мер, направленных на социальную адаптацию, выстраивание позитивной коммуникации, воспитание культуры принятия и толерантности. По мнению ряда современных исследователей (Я.Э. Галоян, А.В. Можейко, М.Ю. Сапрыкина и других) освоение ребенком норм культуры новой для себя страны должно осуществляться в процессе творческой самореализации, что в полной мере может стимулировать среда дополнительного и неформального образования.

Еще одной, наиболее сложной для выявления, является группа детей, оказывающихся жертвами жестокости и насилия, в том числе со стороны своих родственников (семейного окружения). Традиционно в России этот аспект не отличался доступностью информации. Сегодня по данным Росстата за 2017 год со ссылкой на информацию МВД и Генпрокуратуры динамика числа зарегистрированных преступлений в отношении несовершеннолетних по ряду показателей демонстрирует крайнюю неустойчивость, что можно увидеть на рисунке 1.

Рисунок 1 – Динамика зарегистрированных преступлений в отношении несовершеннолетних в Российской Федерации (за период 2013-2017 гг.).

Активный рост насильственного отношения к несовершеннолетним очевиден по показателю «действия сексуального характера с лицом, не достигшим 16-летнего возраста».

В целом, общее число зарегистрированных преступлений, совершенных в отношении несовершеннолетних за период 2013-2017 годы насчитывает: 2013 год – 84055; 2014 год – 86267; 2015 год – 96479; 2016 год – 69595; 2017 год – 91554[3].

В исследовании Л.С. Алексеевой обращает на себя внимание такая информация, что ежегодно около двух миллионов российских детей в возрасте до 14 лет, подвергающихся избиениям и истязаниям родителями. Из них до 10% преступлений заканчиваются смертью [18]. А.В. Очирова в своем диссертационном исследовании подчеркивает этот факт и указывает на то, что происходит это в силу того, что дети обладают малым жизненным опытом, повышенной внушаемостью и доверчивостью [19]. Явления жестокости (жестокого обращения) и насилия по отношению к детям широко распространены во всем мире. Поэтому эта проблематика активно исследуется в нашей стране и за рубежом. Так, жестокость и насилие в отношении детей зарубежными исследователями определяется как «злоупотребление действиями в отношении детей» (D. Gil, VJ. Fontana), как «агрессивное поведение, в том числе в стрессовых обстоятельствах» (Е. Merrill, В. Steele, С. Pollock, Е. Elmer, С.Н. Kempe, D. Rapoport, K. Cigno, T. W. Wind, L. Silvern), B. Bonner отделяет физическое насилие от психологического [20].

Наиболее точное определение насилия дает Всемирная организация здравоохранения. Под ним понимается «преднамеренное применение физической силы или власти, действительное или в виде угрозы, направленное против себя, против других лиц, сообщества, результатом которого является (либо имеется высокая степень вероятности этого) телесные повреждения, смерть, психологическая травма, отклонения в развитии и различного рода ущерб» [21].

Российскими учеными М.И. Розеновой и Е.В. Фирсовой на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева произведена систематизация зарубежных и отечественных подходов к определению категорий «насилие» и «жестокое обращение» [20], на основании которой есть возможность обосновать цель, мотивацию, средства и сам результат насильственных действий в отношении детей.

В 1997 году в руководстве по предупреждению насилия над детьми Н.К. Асанова выделяет четыре группы насилия: физическое, психологическое, сексуальное и пренебрежение нуждами ребенка [22]. Позднее, в 2001 году, Н.В. Тарабрина дает иную классификацию насилия, по некоторым специфическим параметрам, таким как: явное или скрытое (косвенное), отражающее стратегию поведения того, кто осуществляет насилие; событие, отраженное в определенном времени, т.е. произошедшее в настоящем или случившееся в прошлом; выраженное в единичных или множественных ситуациях (эпизодах), длящееся многие годы; по месту происшествия и окружения (дома, в школе, на улице, в других местах) [23].

Согласно результатов существующих исследований исход насильственных действий комплексно охватывает все стороны развития ребенка: физическую, психическую и нравственную сферы. Психологически реакции ребенка на процесс жестокого обращения проявляются в постоянном напряжении в отношении того лица, от которого идет негативное воздействие. Возникающее напряжение выливается в форму невроза, основанного на страхе, обиде, ощущении несправедливости. По мнению А.И. Захарова, такие неразрешимые ярко окрашенные эмоциональные переживания способны оказать негативное влияние на развитие ребенка не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни в форме посттравматических реакций [24]. По мнению ученого, ребенок, осваивая психотравмирующий опыт (часто непосредственно в семье), сам становится носителем патогенных факторов, которые реализуются в процессе поведения в форме тех или иных отклонений: агрессий, тревог, страхов, обид, подавлении воли и отсутствии потребности сопротивляться, невозможности иметь, выражать и отстаивать свою точку зрения и т.п. [25].

Предложенные А.И. Захаровым методы коррекции последствий жестокого обращения с детьми (игровые методы) могут быть успешно использованы в условиях образовательного процесса в дополнительном и неформальном образовании. А результаты их применения (эмоциональная разрядка, повышение активности, формирование вариативности и гибкости поведения, мотивация позитивного общения и реагирования на других участников игры и т.п.) могут качественно отразиться на процесс развития травмированного ребенка.

Подводя итоги наиболее обобщенного анализа характеристик, отличающих особенности развития и социализации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, есть необходимость подчеркнуть не только остроту самой проблемы, но и необходимость разработки стратегий преодоления указанных деформаций в целях оздоровления современного общества.

Анализ особенностей развития и социализации подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, является одним из оснований разработки моделей их самореализации с перспективой профессионального самоопределения, что составляет практическую значимость данного исследования.

Таким образом, для разработки методики анализа индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации, необходимо учитывать следующие психолого-педагогические аспекты, характеризующие особенности их личностного развития и социализации:

деформацию коммуникативных процессов, позволяющих устанавливать позитивные социально направленные отношения;
проблемы принятия себя и личностной самоидентификации как человека и гражданина, проявляющиеся в освоении и реализации ряда социальных ролей и позиций, просоциальной направленности;
сниженный общий эмоциональный фон, характеризующийся в том числе депрессивными проявлениями;
отсутствие потребности в саморазвитии и самореализации, в том числе посредством генерирования социально значимых инициатив и проектов как условия достижения персонального успеха, вливающегося в жизнь социума.

Выделенные обобщенные характеристики, относящиеся ко всем группам детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, обеспечивают возможность разработки методики анализа индивидуальных потребностей подростков 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации.

[1] по данным http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# . Дата обращения: 28.03.2019)

[2] В России на учете стоит 140 тысяч подростков - https://www.sarinform.ru/news/2017/03/10/171210 (Дата обращения: 26.04.2019

[3] Данные приводятся со ссылкой на официальный сайт Росстата http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/motherhood/# (Дата обращения: 28.04.2019)

Критерии и показатели оценки

Критерии и показатели оценки индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации

Учитывая существующие подходы к осуществлению диагностики подростков, а также опираясь на анализ психологических особенностей детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, целесообразно ориентироваться на оценку состояния дефицитарных аспектов личностного развития представителей данной целевой аудитории. Таким образом, при работе с подростками, находящимися в трудной жизненной ситуации, в процессе изучения их индивидуальных потребностей наиболее значимыми критериями оценки являются:

эмоциональное состояние;
ресурсы личности, в том числе смысложизненные ориентации;
удовлетворение основных потребностей;
индивидуальные интересы и способности;
склонность к саморазвитию и профессиональные предпочтения.

Критерий «эмоциональное состояние» – ориентирован на оценку определенных актуальных, доминирующих и желаемых переживаний. Согласно теории эмоциональной направленности Б.И. Додонова [36], эмоциональное состояние человека тесно связано с его потребностями и является одним из наиболее значимых факторов развития личности. В процессе диагностики эмоционального состояния подростков необходимо учитывать преобладание возбуждения над торможением, связанного с нервной активацией, что необходимо учитывать при анализе полученных результатов в процессе прохождения всей батареи тестов.

При оценке эмоционального состояния подростка, относящегося к категории «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации», значимыми показателями выраженности критерия «эмоциональное состояние» могут быть:

актуальное состояние на момент обследования (эмоциональное состояние «здесь и теперь»);
преобладающее эмоциональное состояние (постоянно или наиболее часто присутствующее);
ожидаемое (желаемое) эмоциональное состояние.

Такой выбор позволяет оценить степень гармоничности эмоционального состояния подростка на момент обследования: «гармоничное состояние» – все три показателя отражают одно эмоциональное состояние; «разбалансированное состояние» – совпадают два из трех показателей; «эмоциональный стресс» – не совпадают все три показателя.

Критерий «ресурсы личности» – направлен на оценку ряда личностных ресурсов, позволяющих подростку справляться в различных жизненных ситуациях. Среди наиболее значимых показателей в оценке данного критерия могут выступать:

«самооценка» – показатель, фиксирующий отношение обследуемого к самому себе и своей роли в реальной жизни;
«стратегия поведения при столкновении с проблемой» – показатель, демонстрирующий доминирующий характер реагирования на проблему на стадии ее разрешения (оценивается выбор копинг-стратегии поведения: поиск социальной поддержки, избегание, активное включение в решение проблемы);
«смысложизненные ориентации» – показатель, отражающий систему ценностных ориентаций подростка, обеспечивающий потребностно-мотивационные предпочтения.

Критерий «удовлетворение основных потребностей» – направлен на оценку преобладающих потребностей как дефицитарных факторов, оказывающих влияние на особенности развития подростка. С точки зрения Е.В. Емельяновой, к таковым могут относиться «потребность во внимании и принятии без оценок и осуждения, в теплоте, заботе», «потребность в конкретных правилах и границах, помогающих избегать рискового поведения», «потребность в активном развитии и обучении через приобретение жизненного опыта», «потребность в интересных событиях», «потребность в удовольствии», «потребность в признании и уважении», «потребность в общении и признании сверстниками», «потребность смело отстаивать свое мнение», «потребность в самореализации и самовыражении», «потребность в умении ставить и достигать цели» [37].

В качестве показателей оценки данного критерия выделяются три показателя: в полний мере удовлетворенные потребности, дефицитарные потребности и общее состояние потребностной сферы подростка по всем группам потребностей (степень удовлетворенности - «высокая», «средняя», «низкая»).

Критерий «индивидуальные интересы и способности» – позволяет определить субъективную ориентацию личности на определенную сферу деятельности, где способности можно рассматривать как синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям конкретной деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней (К.К. Платонов). Способности относятся к категории возможностей достижения успеха в той или иной сфере деятельности и позволяют говорить о возможной динамике формирования определенных компетенций. В условиях скрининговой диагностики данный критерий может оцениваться посредством двух показателей: «выраженность интереса к опреденной деятельности» и «наиболее общая сформированность профессионального интереса» (степень сформированности - «высокая», «средняя», «низкая»).

Критерий «профессиональные предпочтения и склонность к саморазвитию» – позволяет оценить динамичность и направленность личности в части профессионального выбора. Оценка данного критерия относится к профориентационной диагностике и свидетельствует о сформированности представлений подростка о своем будущем в профессии, а также его готовности совершенствования в ней. Согласно позиции Е.А. Климова, оценка данного критерия отвечает задаче изучения потребности в решении проблемы самоопределения и профессионального самосознания [38]. Показателями оценки данного критерия могут выступать «уровень склюнности к саморазвитию» и «сфера профессиональных предпочтений».

Представленные пять критериев направлены на оценку состояния участников обследования на комплексной основе и позволяют педагогам быть убедительными в разработке персональных образовательных траекторий в сфере дополнительного образования, обеспечивающих социальную самореализацию и профессиональное самоопределение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

В качестве дополнительного критерия оценки, отражающего уровень достижения метапредметных и личностных компетенций, может выступать сформированность коммуникативных навыков, в том числе оценка стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Оценка по данному критерию позволит дополнить представление и полученные результаты по критерию «ресурсы личности» и позволит свидетельствовать о сформированности коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действиях.

Представить в комплексе систему критериев и показателей оценки индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также ее инструментальное обеспечение позволяет таблица 1.

Система критериев и показателей оценки индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации

Критерии	Показатели	Диагностический инструментарий
		Для обучающихся 5-7 классов	Для обучающихся 8-9 классов	Для обучающихся 10-11 классов
Эмоциональное состояние	Актуальное состояние на момент обследования	Тест цветовых предпочтений М. Люшера (проективная методика)
	Преобладающее эмоциональное состояние
	Желаемое эмоциональное состояние
Ресурсы личности	Самооценка	Рисуночный тест «Человек под дождем» (проективная методика)	Диагностика социальной компетентности (А.М. Прихожан)
	Стратегия поведения при столкновении с проблемой			Поведение в конфликте (модификация методики Томаса)
	Смысложизненные ориентации	Изучение ценностных ориентаций учащихся 5 – 6 классов «Волшебник» (В. И. Петрова, модификация Д. А. Тулинов).		Диагностика степени удовлетворенности потребностей тест А. Маслоу (Тест Пирамида Маслоу)
Удовлетворение основных потребностей	Удовлетворенные потребности
	Дефицитарные потребности
	Общее состояние потребностной сферы (степень удовлетворенности)	Изучение потребностей учащихся 5 – 6 классов «Волшебная золотая рыбка» (Т. Г. Хомякова, модификация Д. А. Тулинов).
Индивидуальные интересы и способности	Выраженность интереса к определенной деятельности	Методика «Профиль» (модификация методики «Карта интересов» А.Е. Голомштока)	Опросник профессиональных склонностей (методики Л.Йовайши в модификации Г.В.Резапкиной)
	Наиболее общая сформированность профессионального интереса			Матрица выбора профессии (Г.В. Резапкина)
Професcиональные предпочтения и склонность к саморазвитию	Профессиональные предпочтения
	Склонность к саморазвитию			Диагностика степени удовлетворенности потребностей тест А. Маслоу (Тест Пирамида Маслоу)

Технология диагностики и оценки индивидуальных потребностей

Технология диагностики и оценки индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации

Анализ индивидуальных потребностей детей 5-11 классов, находящихся в трудной жизненной ситуации, является одной из ключевых позиций в процессе проектирования педагогических условий таким категориям детей в процессе их социальной самореализации и профессионального самоопределения. Диагностика индивидуальных потребностей является обязательным условием их оценки и анализа с последующим выходом на проектирование персональных образовательных траекторий.

Опираясь на предложенную систему критериев и показателей, можно обеспечить максимально технологичный подход к проведению диагностических процедур посредством разработки диагностических карт и форм оценки полученных результатов. Учитывая специфику подросткового возраста на разных этапах основного общего и среднего общего образования, а также особенности подростков, обучающихся в специальных коррекционных образовательных организациях для детей с нарушениями интеллектуального развития, таких диагностических карт может быть три: для 5-7, 8-9, 10-11 классов (Таблицы 2-4).

Таблица 2. Диагностическая карта для подростков 5-7 классов

Задание № 1. Оцените свое эмоциональное состояние в настоящий момент: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 2. Оцените свое эмоциональное состояние, какое бывает чаще всего: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 3. Представьте свое эмоциональное состояние, какое хотелось бы, чтобы было: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 4. Нарисуйте два рисунка
Рисунок «Человек»						Рисунок «Человек под дождем»
Задание № 5. Представьте, что вы стали волшебником…и подчеркните ответы на вопросы, указав порядок вопроса:
1) Что бы вы сделали в первую очередь? 2) Какой из оставшихся вариантов вы бы осуществили? 3) От чего бы вы отказались, если можно было осуществить все варианты, кроме одного?				- Отомстил бы всем, кому хотел - Вылечил бы всех больных на Земле - Исполнил бы все свои желания - Сделал бы свою семью очень богатой и успешной - Исполнил бы желания дорогого мне человека - Помог бы всем бедным - Превратил бы себя в самого умного и привлекательного - Сделал бы нашу планету чистой - Сделал бы счастливыми своих лучших друзей - Сделал бы всех людей немного добрее
Задание № 6. Представьте себе, что вы поймали золотую рыбку
Золотая рыбка может выполнить только одно пожелание! Напишите его!					Напишите, чего вы больше всего НЕ хотите, чтобы с вами произошло? Напишите, чего вы больше всего НЕ хотите, чтобы произошло с вашими родными? Напишите, чего вы больше всего НЕ хотите, чтобы произошло с вашими друзьями?
Задание № 7. Напишите, нравится ли вам делать то, о чем говорится в опроснике? Если да, то в бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте плюс (+), если не нравится – минус (-). Если сомневаетесь – поставьте знак вопроса (?).
1	2	3	4		5	6	7	8	9	10
11	12	13	14		15	16	17	18	19	20
21	22	23	24		25	26	27	28	29	30
31	32	33	34		35	36	37	38	39	40
Мне нравится … 1. Узнавать об открытиях в области физики и математики. 2. Смотреть передачи о жизни растений и животных. 3. Выяснять устройство электроприборов. 4. Читать научно-популярные технические журналы. 5. Смотреть передачи о жизни людей в разных странах. 6. Бывать на выставках, концертах, спектаклях. 7. Обсуждать и анализировать события в стране и за рубежом. 8. Наблюдать за работой медсестры, врача. 9. Создавать уют и порядок в доме, классе, школе. 10. Читать книги и смотреть фильмы о войнах и сражениях. 11. Заниматься математическими расчетами и вычислениями. 12. Узнавать об открытиях в области химии и биологии. 13. Ремонтировать бытовые электроприборы. 14. Посещать технические выставки, знакомиться с достижениями науки и техники. 15. Ходить в походы, бывать в новых неизведанных местах. 16. Читать отзывы и статьи о книгах, фильмах, концертах. 17. Участвовать в общественной жизни школы, города. 18. Объяснять одноклассникам учебный материал. 19. Самостоятельно выполнять работу по хозяйству. 20. Соблюдать режим дня, вести здоровый образ жизни. 21. Проводить опыты по физике. 22. Ухаживать за животными, растениями. 23. Читать статьи об электронике и радиотехнике. 24. Собирать и ремонтировать часы, замки, велосипеды. 25. Коллекционировать камни, минералы. 26. Вести дневник, сочинять стихи и рассказы. 27. Читать биографии известных политиков, книги по истории. 28. Играть с детьми, помогать делать уроки младшим школьникам. 29. Закупать продукты для дома, вести учет расходов. 30. Участвовать в военных играх, походах. 31. Заниматься физикой и математикой сверх школьной программы. 32. Замечать и объяснять природные явления. 33. Собирать и ремонтировать компьютеры. 34. Строить чертежи, схемы, графики, в том числе на компьютере. 35. Участвовать в географических, геологических экспедициях. 36. Рассказывать друзьям о прочитанных книгах, увиденных фильмах и спектаклях. 37. Следить за политической жизнью в стране и за рубежом. 38. Ухаживать за маленькими детьми или близкими, если они заболели. 39. Искать и находить способы зарабатывания денег. 40. Заниматься физической культурой и спортом.

Таблица 3. Диагностическая карта для подростков 8-9 классов

Задание № 1. Оцените свое эмоциональное состояние в настоящий момент: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 2. Оцените свое эмоциональное состояние, какое бывает чаще всего: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 3. Представьте свое эмоциональное состояние, какое хотелось бы, чтобы было: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 4. Оцените каждое высказывание по трехбалльной шкале, где:

1 балл – высказывание полностью соответствует вашему поведению,

2 балла – навык проявляется не всегда, время от времени, иногда,

3 балла – навык не проявляется или проявляется крайне редко

Высказывание

1. Обладаю чувством собственного достоинства

2. Умею самостоятельно обнаруживать и исправлять свои ошибки

3. Умею принимать решения и выполнять их

4. У меня есть друзья-сверстники

5. Я интересуюсь происходящим в стране и мире

6. Я ответственно отношусь к школьным обязанностям

7. Я люблю читать

8. Я самостоятельно правильно оцениваю качество своей работы

9. Я выполняю намеченное дело до конца

10. Я слежу за своей одеждой, обувью, могу полностью ухаживать за собой

11. Я читаю газеты и журналы

12. Умею прийти на помощь другому человеку

13. Я проявляю требовательность к себе

14. Я владею средствами, способами достижения цели

15. Могу самостоятельно познакомиться с незнакомыми сверстниками

16. Могу самостоятельно делать покупки, при этом правильно распределять деньги

17. Могу составить план выполнения задания и придерживаться его

18. Смотрю новостные программы по телевизору, слушаю их по радио

19. Правильно реагирую на собственные неудачи

20. Проявляю самостоятельность в выборе друзей или занятий во время досуга

21. Использую компьютер для занятий, получения новой информации

22. Я правильно отношусь к собственным успехам

23. Мне можно полностью довериться

24. Я осознаю свои затруднения, проблемы, могу проанализировать их причины

25. Я умею находить нужную информацию (в книгах, компьютере и т.п.)

26. Я участвую в делах класса, школы

27. Я стараюсь разобраться в себе, понять свои возможности, способности

28. Я выполняю повседневную работу по дому

29. Я могу работать сосредоточенно, не отвлекаясь

30. Я получаю удовольствие от общения со сверстниками

31. Я самостоятельно распределяю свое время

32. Я понимаю необходимость правил (поведения, выполнения задания и т.п.) и умею подчиняться им

33. Я проявляю уверенность в своей способности добиться успеха во взрослой жизни

34. Я умею согласовывать свои потребности и желания с потребностями окружающих

35. Я без напоминаний выполняю домашние задания

36. Могу самостоятельно справляться со своими проблемами, трудностями

Задание № 5. При выборе профессии очень важно учитывать свои склонности. Склонность - это влечение к какому-либо занятию.

Чтобы определить свои профессиональные склонности, выберите один из трех вариантов – «а», «б» или «в» – и отметьте его в бланке.

1. Мне хотелось бы в своей профессиональной деятельности

а) общаться с самыми разными людьми;

б) снимать фильмы, писать книги, рисовать, выступать на сцене и т.д.

в) заниматься расчетами; вести документацию.

2. В книге или кинофильме меня больше всего привлекает

а) возможность следить за ходом мыслей автора;

б) художественная форма, мастерство писателя или режиссера;

в) сюжет, действия героев.

3. Меня больше обрадует Нобелевская премия

а) за общественную деятельность;

б) в области науки;

в) в области искусства.

4. Я скорее соглашусь стать

а) главным механиком;

б) начальником экспедиции;

в) главным бухгалтером.

5. Будущее людей определяют

а) взаимопонимание между людьми;

б) научные открытия;

в) развитие производства.

6. Если я стану руководителем, то в первую очередь займусь

а) созданием дружного, сплоченного коллектива;

б) разработкой новых технологий обучения;

в) работой с документами.

7. На технической выставке меня больше привлечет

а) внутреннее устройство экспонатов;

б) их практическое применение.

в) внешний вид экспонатов (цвет, форма);

8. В людях я ценю, прежде всего

а) дружелюбие и отзывчивость

б) смелость и выносливость;

в) обязательность и аккуратность.

9. В свободное время мне хотелось бы

а) ставить различные опыты, эксперименты;

б) писать стихи, сочинять музыку или рисовать;

в) тренироваться.

10. В заграничных поездках меня скорее заинтересует

а) возможность знакомства с историей и культурой другой страны;

б) экстремальный туризм (альпинизм, виндсерфинг, горные лыжи);

в) деловое общение;

11. Мне интереснее беседовать о

а) человеческих взаимоотношениях;

б) новой научной гипотезе;

в) технических характеристиках новой модели машины, компьютера.

12. Если бы в моей школе было всего три кружка, я бы выбрал

а) технический;

б) музыкальный;

в) спортивный.

13. В школе следует обратить особое внимание на

а) улучшение взаимопонимания между учителями и учениками;

б) поддержание здоровья учащихся, занятия спортом;

в) укрепление дисциплины.

14. Я с большим удовольствием смотрю

а) научно-популярные фильмы;

б) программы о культуре и искусстве;

в) спортивные программы.

15. Мне хотелось бы работать

а) с детьми или сверстниками;

б) с машинами, механизмами;

в) с объектами природы.

16. Школа в первую очередь должна

а) учить общению с другими людьми;

б) давать знания;

в) обучать навыкам работы.

17. Главное в жизни

а) иметь возможность заниматься творчеством;

б) вести здоровый образ жизни;

в) тщательно планировать свои дела.

18. Государство должно в первую очередь заботиться о

а) защите интересов и прав граждан;

б) достижениях в области науки и техники;

в) материальном благополучии граждан.

19. Мне больше всего нравятся уроки

а) труда;

б) физкультуры;

в) математики.

20. Мне интереснее было бы

а) заниматься сбытом товаров;

б) изготавливать изделия;

в) планировать производство товаров.

21. Я предпочитаю читать статьи о

а) выдающихся ученых и их открытиях;

б) интересных изобретениях;

в) жизни и творчестве писателей, художников, музыкантов.

22. Свободное время я люблю

а) читать, думать, рассуждать;

б) что-нибудь мастерить, шить, ухаживать за животными, растениями;

в) ходить на выставки, концерты, в музеи.

23. Больший интерес у меня вызовет сообщение о

а) научном открытии;

б) художественной выставке;

в) экономической ситуации.

24. Я предпочту работать

а) в помещении, где много людей;

б) в необычных условиях;

в) в обычном кабинете.

Сумма баллов

III

Таблица 4. Диагностическая карта для подростков 10-11 классов

Задание № 1. Оцените свое эмоциональное состояние в настоящий момент: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 2. Оцените свое эмоциональное состояние, какое бывает чаще всего: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 3. Представьте свое эмоциональное состояние, какое хотелось бы, чтобы было: напишите цвета карточек от самого приятного до самого неприятного, отвергаемого.

Задание № 4. Оцените, как часто вы ведете себя подобным образом: 1 – никогда, 2 – редко, 3 – часто, 4 – постоянно.
1. В споре с коллегами я стремлюсь показать преимущества своей позиции					1		2	3		4
2. Я веду переговоры с целью достичь компромисса					1		2	3		4
3. Я стремлюсь оправдать ожидания коллег					1		2	3		4
4. Я стараюсь исследовать проблему вместе с коллегами и найти приемлемое для всех решение					1		2	3		4
5. Я настойчиво отстаиваю свою позицию					1		2	3		4
6. Я пытаюсь избежать быть втянутым в неприятности, без нужды не обостряю отношения					1		2	3		4
7. Я твердо придерживаюсь своей линии в решении проблемы					1		2	3		4
8. Я в чем-то уступаю, но в чем-то твердо настаиваю при решении проблемы					1		2	3		4
9. Я обмениваюсь достоверной и полной информацией с коллегами в решении проблем					1		2	3		4
10. Я избегаю открытых дискуссий по поводу разногласий					1		2	3		4
11. Я приспосабливаюсь к требованиям и желаниям коллег					1		2	3		4
12. Я стремлюсь сделать наши точки зрения открытыми с тем, чтобы мы вместе пришли к нужному решению					1		2	3		4
13. Я предлагаю выбирать среднюю позицию для преодоления разногласий					1		2	3		4
14. Обычно я соглашаюсь с предложениями коллег					1		2	3		4
15. Я стараюсь держать несогласие с коллегами при себе, чтобы избежать сильного проявления эмоций					1		2	3		4
Задание № 5. Оцените представленные утверждения, указывая степень наиболее близкую вам - все это касается вашего собственного мнения. Выберите букву и отметьте ее в бланке напротив каждого утверждения: совершенно верно и точно - С в большей степени верно и точно – М частично верно и точно - Р в некоторой степени верно и точно - S совершенно не верно - N
Утверждения	C		M	P		S			N
1. Спокойная работа - самое главное для меня
2. Я предпочитаю работать независимо, самостоятельно
3. Высокая зарплата - наилучшее свидетельство ценности человека в компании
4. Поиск того, что сделает меня счастливым – самое важное в жизни
5. Безопасность работы - не самый важный фактор для меня
6. Мои друзья значат для меня больше, чем что-либо еще
7. Большинство людей думают, что они лучше, чем есть на самом деле
8. Я хочу иметь работу, которая позволяла бы мне научиться чему-то новому и развивать мои навыки
9. Регулярный доход, на который я могу рассчитывать, является решающим для меня
10. Лучше избегать очень близких отношений с коллегами по работе
11. Моя самооценка наиболее важна для меня, чем чье-либо мнение
12. Погоня за мечтой - это пустая трата времени
13. Хорошая работа должна включать хороший план ухода на пенсию
14. Предпочитаю работу, предполагающую общение с другими людьми - клиентами и коллегами
15. Я злюсь, когда кто-то присваивает себе работу, сделанную мной
16. Идти все дальше, устанавливать собственные лимиты – вот, что мной движет
17. Самый важный аспект работы в компании - хороший план страховки здоровья
18. Для меня очень важно, быть частью сплоченной группы
19. Мои достижения дают мне право уважать себя
20. Я чувствую себя лучше, когда делаю то, что умею, чем когда пытаюсь выполнять что-то новое
Задание № 6. В настоящее время становится непросто выбрать профессию. Работа с Матрицей выбора профессии поможет вам уточнить свой выбор в соответствии с интересами и потребностями.
С кем или с чем вы бы хотели работать? Какой объект труда вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта 1) Человек (дети и взрослые, ученики и студенты, клиенты и пациенты, покупатели и пассажиры, зрители и читатели, сотрудники и т.д.) 2) Информация (текст, формулы, схемы, иностранные языки, языки программирования) 3) Финансы (деньги, акции, фонды, лимиты, кредиты) 4) Техника (механизмы, станки, здания, конструкции приборы, машины) 5) Искусство (литература, музыка, театр, кино, балет, живопись и т.д.) 6) Животные и растения (дикие, домашние, декоративные и т.д.) 7) Изделия и продукты (одежда, предметы обихода, лекарства, продукты питания и т.д.) 8) Природные ресурсы (земли, леса, горы, водоемы, полезные ископаемые т.д.)		Чем бы вы хотели заниматься? Какой вид деятельности вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта 1) Управление (руководство чьей-то деятельностью) 2) Обслуживание (удовлетворение чьих-то потребностей) 3) Образование (воспитание, обучение, формирование личности) 4) Производство и добыча (изготовление продукции, добыча полезных ископаемых) 5) Конструирование (проектирование деталей и объектов) 6) Исследование (научное изучение чего-либо или кого-либо) 7) Защита (охрана от болезней и враждебных действий) 8) Контроль и оценка (проверка и наблюдение)
В Матрице на пересечении объекта и вида деятельности приведены двести профессий

Процессуально технология проведения диагностических обследований с последующим анализом индивидуальных потребностей подростков 5-11 классов, относящихся к категории «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации» может включать в себя несколько этапов:

этап 1 «Организационный» – направлен на подготовку оценочно-диагностического инструментария, а также стимульных материалов, включая возможное использование информационных технологий;
этап 2 «Диагностический» – этап проведения собственно диагностического обследования в формате индивидуальной или групповой процедуры в режиме скрининговой диагностики; этап ориентирован на работу в течение одного академического часа (45 минут);
этап 3 «Аналитико-проектировочный» – включает в себя процесс обработки результатов диагностики и их анализа с подготовкой психолого-педагогического заключения, фиксирующего результаты обследования, включающего в себя разработку карты рекомендаций по обеспечению качества условий процесса разработки и реализации образовательных траекторий в сфере дополнительного образования, с возможностью их интеграции с индивидуальным учебным, планом освоения основных общеобразовательных программ, обеспечивающих социальную самореализацию и профессиональное самоопределение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Организация оценочной деятельности на основе предложенных критериев осуществляется с учетом следующих позиций:

оценивание осуществляется в рамках проведения диагностических обследований в 5-7, 8-9 и 10-11 классах;
оценивание направлено на выявление дефицитарных зон в удовлетворении индивидуальных потребностей подростков 5-11 классов, относящихся к категории «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации»;
результаты оценивания могут быть использованы только в образовательных целях: обеспечение условий для организации образовательного процесса на основе учета особых образовательных потребностей; разработка индивидуальных образовательных маршрутов с возможностью их интеграции с индивидуальным учебным планом освоения основных общеобразовательных программ, обеспечивающих социальную самореализацию и профессиональное самоопределение, проведения консультационной и коррекционно-развивающей работы;
система оценивания осуществляется в том числе с возможностью включения обучающихся в оценочную деятельность, приобретая навыки рефлексии и самооценки.

Для фиксации результатов следует использовать формы протоколов диагностического обследования, представленные в таблицах 5-6.

Таблица 5. Протокол диагностического обследования обучающихся 5-7, 8-9 классов

Возраст ребенка, класс	Результаты обследования
Возраст ребенка, класс	Эмоциональное состояние (3 показателя)	Ресурсы личности (3 показателя)	Удовлетворение основных потребностей (1 показатель)	Индивидуальные интересы и способности (2 показателя)	Профессиональные предпочтения и склонности к саморазвитию (1 показатель)
Рекомендации по каждому показателю
Заключение, рекомендации для проектирования ИОМ

Таблица 6. Протокол диагностического обследования обучающихся 10-11 классов

Возраст ребенка, класс	Результаты обследования
Возраст ребенка, класс	Эмоциональное состояние (3 показателя)	Ресурсы личности (2 показателя)	Удовлетворение основных потребностей (3 показатель)	Индивидуальные интересы и способности (1 показателя)	Профессиональные предпочтения и склонности к саморазвитию (2 показатель)
Рекомендации по каждому показателю
Заключение, рекомендации для проектирования ИОМ

Особенно в заключении выделяются аспекты, нуждающиеся в психолого-педагогической коррекции в индивидуальной или групповой формах, а также качества, которые нужно развивать, в том числе с ориентацией на будущую профессию.

Формы протоколов могут быть использованы как для оформления персональных результатов, так и результатов группового обследования.

В целом вся система оценивания результатов анализа индивидуальных потребностей строится на комплексной основе: опирается на критериальные позиции, разработанные с учетом особенностей развития подростков, относящихся к категории «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации», включает оценку личностных и метапредметных компетенций, осуществляется с применением количественного и качественного подходов.